Centrale uitgangspunten

Maximale ontplooiingskansen van kinderen en jongeren garanderen is een continue en gedeelde verantwoordelijkheid

Op het snijvlak tussen onderwijs en welzijn – het terrein waarop de bovenvermelde initiatieven zich bewegen – kruisen zich diverse beleidskaders, die elk vanuit een eigen insteek de rechten en ontplooiingsmogelijkheden van kinderen en jongeren willen vrijwaren.

Een belangrijke gedeelde grond is het Universeel Verdrag voor de Rechten van de Mens (1948) dat de nadruk legt op de herverdeling van kansen en goederen met de bedoeling iedereen gelijke mogelijkheden te geven om een menswaardig bestaan te leiden. In artikel 26 wordt ook het fundamenteel recht op onderwijs uitdrukkelijk gestipuleerd. Bovendien wordt aan het onderwijs zelf een significante rol toebedeeld in het realiseren van mensenrechten: “Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op de versterking van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden. Het zal het begrip, de verdraagzaamheid en de vriendschap onder alle naties, rassen of godsdienstige groepen bevorderen en het zal de werkzaamheden van de Verenigde Naties voor de handhaving van de vrede steunen” (artikel 26,2). Onderwijs wordt zo ook verwacht om bij te dragen aan een leefbare samenleving voor iedereen. Dit recht op onderwijs wordt naar minderjarigen toe bekrachtigd in het Universeel Verdrag voor de Rechten van het Kind (1989) dat niet alleen stelt dat “onderwijs moet zorgen voor de ontplooiing van jouw persoonlijkheid, je talenten en jouw mogelijkheden” (artikel 29), maar overheden ook uitdrukkelijk aanspreekt om onderwijs voor elk kind beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken (artikel 28).

Deze internationale bepalingen laten zich vandaag onder meer vertalen in de Belgische grondwet en in de regelgeving op Vlaams niveau.

Geldende decretale kaders voor het onderwijsveld zijn het decreet gelijke onderwijskansen (2002), dat onder andere vertrekt vanuit de betrachting om optimale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen te realiseren en daarbij uitsluiting, segregatie en discriminatie wil vermijden, en het vernieuwde decreet leerlingenbegeleiding (2018) waarin de rol van de school en de CLB’s in de begeleiding van kinderen en jongeren in functie van hun totale ontwikkeling geduid wordt. Het decreet Flankerend onderwijsbeleid op lokaal niveau (2007) roept lokale overheden dan weer op om ondersteunend op te treden ten aanzien van scholen, en “vertrekkend vanuit de lokale situatie en aanvullend bij het Vlaamse onderwijsbeleid, een onderwijsbeleid te ontwikkelen in samenwerking met de lokale actoren” (artikel 3), waarin ook de scholen zelf vervat zijn.

Binnen het (brede) welzijnsveld wil ook het decreet houdende de organisatie van preventieve gezinsondersteuning (2013) bijdragen aan het versterken van de rechten, de belangen en het welbevinden van kinderen, jongeren en hun gezinnen, door minstens:

1. ° aanstaande ouders, gezinnen, hun kinderen en jongeren gepast te ondersteunen op het vlak van gezondheid, de ontwikkeling en de opvoeding van hun opgroeiende kinderen en jongeren;
2. ° de sociale, informele netwerken rondom gezinnen en hun kinderen en jongeren te bevorderen en te ondersteunen;
3. ° risico's, problemen inzake gezondheid, ontwikkeling, opvoeding en onderwijs bij kinderen vroegtijdig op te sporen, op te volgen en/of te verwijzen;
4. ° infectieziekten bij kinderen te voorkomen, onder meer door toediening van vaccinaties;
5. ° te werken aan de versterking van kwetsbare aanstaande ouders en gezinnen met kinderen en jongeren in het kader van de bestrijding van kinderarmoede;
6. ° door middel van sensibilisering en het promoten van ondersteunende maatregelen ten aanzien van aanstaande ouders en gezinnen met kinderen en jongeren bij te dragen aan het creëren van een gezinsvriendelijk klimaat in de gehele samenleving. (Artikel 5)

Vanuit een terugkerende nood aan sterkere samenwerking en integratie van diensten voor gezinnen met kinderen, overheen verschillende domeinen, geeft het decreet ook aanleiding tot de oprichting van Huizen van het Kind. Dit concept verwijst naar de netwerkvorming tussen een variëteit aan actoren die op lokaal niveau een complementaire rol opnemen inzake preventieve gezinsondersteuning (Vlaams Parlement, 2012). In artikel 12 van het meer recente Decreet betreffende het lokaal sociaal beleid (2018) worden Huizen van het Kind opnieuw genoemd als belangrijke actor in de ontwikkeling van een “integraal en afgestemd beleid met betrekking tot toegankelijkheid van de lokale sociale hulp- en dienstverlening en de aanpak van onderbescherming”. Dit decreet schetst opnieuw ook de uitdrukkelijke verwachting dat lokale besturen samen met lokale actoren acties ondernemen om sociale grondrechten voor alle inwoners toegankelijk te maken. Deze rol van rol van de lokale besturen in het samenbrengen en faciliteren van initiatieven die bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen, waaronder ook buitenschoolse speel-, leer- en ontplooiingsactiviteiten, wordt opnieuw bevestigd in het zeer recente Decreet buitenschoolse opvang en activiteiten (BOA) (2021).

Hoewel onderwijs en welzijn vaak als gescheiden sectoren worden benaderd, valt op dat ze heel wat gezamenlijke uitgangspunten delen. Samen creëren de diverse beleidsteksten uit de beide domeinen formele kaders van waaruit gewerkt kan worden aan toegankelijke en kwaliteitsvolle speel-, leer- en leefomgevingen, die bijdragen aan het welzijn van kinderen en hun gezinnen, en die het mogelijk moeten maken dat kinderen/jongeren hun capaciteiten maximaal kunnen ontplooien.

Toch worden in de realiteit niet alle doelstellingen en ambities op dit vlak gehaald. Het is ook uit deze tekortkoming dat de hierboven besproken initiatieven, op het snijvlak tussen welzijn en onderwijs, hun huidige meerwaarde en bestaansrecht ontlenen. Zo merken welzijnsorganisaties en lokale besturen dat er correcties nodig zijn opdat kinderen de bedoelde onderwijs- en ontwikkelingskansen zouden krijgen. Op die manier groeit actueel de vraag naar huiswerkbegeleiding en allerlei andere vormen van ondersteuning naast en rond de school.

• Bv. “Vanuit de school wordt een nood gezien rond huiswerkbegeleiding. Om kort op de bal te spelen werd een huiswerkproject met individuele begeleiding opgestart (leerbuddy-project), maar we hebben het gevoel dat dit dweilen is met de kraan open. Er zijn 280 aanmeldingen! Dat is enorm veel. De centrale vraag die we ons moeten stellen is: hoe gaan we ervoor zorgen dat dat volgende jaren niet nog eens zoveel aanmeldingen zijn?” - Stad Halle, Dienst Jeugd en onderwijs

Tegelijk is het noodzakelijk dat onderwijs primordiaal als actor aan zet blijft in het realiseren van kwaliteitsvol en betekenisvol onderwijs voor elk kind. Wel kunnen welzijnsorganisaties en -initiatieven een positie innemen op het snijvlak tussen Onderwijs en Welzijn door, vertrekkend vanuit de leefwereld van gezinnen, de dialoog aan te gaan, elkaars taal en kaders te leren kennen en te helpen bouwen aan noodzakelijke randvoorwaarden die ontplooiingsmogelijkheden van kinderen, in het bijzonder in kwetsbare leefsituaties, kunnen helpen garanderen.

Bij het vormgeven aan dit partnerschap en het opnemen van een gedeelde verantwoordelijkheid in het realiseren van de rechten en ontplooiingsmogelijkheden van kinderen leerden we, zowel van de betrokken partners in het proces als uit wetenschappelijke literatuur, dat volgende zaken belangrijk zijn om in acht te nemen:

• ‘Kinderen rechten verlenen’ betekent niet automatisch hetzelfde als ‘kinderen recht doen’ (Hemelsoet, 2010). Zo riskeert een verengde focus op een resultaatsgerichte/functionele invulling van onderwijs en op puur cognitieve aspecten van leren mogelijks voorbij te gaan aan de meer procesmatige kwestie wat onderwijs, leren en ondersteuning voor kinderen en gezinnen betekenisvol maakt, tegen de achtergrond van hun dagelijkse realiteit en aspiraties (Vandekinderen et al., 2015). Evengoed is het niet voldoende om kinderen een gelijke toegang te verlenen tot onderwijs of kennis bij te brengen van schoolse verwachtingen en gewoontes. De aandacht moet in elke concrete situatie blijven gaan naar de vraag of en hoe ook wezenlijk bijgedragen wordt aan de belangen, ontplooiingsmogelijkheden en toekomstperspectieven van kinderen, zowel binnen als buiten de school.
• Inzetten op maximale ontplooiingskansen van kinderen/jongeren kan zich niet beperken tot een inzet op tijdelijke, kortdurende projecten die aanvullende ondersteuning bieden bij het leren of zich louter toespitsen op het zelfredzaam maken van kinderen en ouders. Een valkuil is hier niet alleen impact op korte termijn, die veelal van voorbijgaande aard is (Vandevelde et al., 2017), of het mogelijks culpabiliserend karakter (Roets & Schiettecat, 2016), maar in het bijzonder ook het risico op een deresponsabilisering van meer structurele actoren. De projecten mogen bijvoorbeeld niet gezien worden als manier om scholen te ‘ont-welzijnen’ of te ‘ont-zorgen’. Wel bieden ze mogelijke hefbomen naar een gezamenlijk engagement; kunnen ze helpen faciliteren dat kennis en expertise wordt uitgewisseld en opgebouwd; dat ook samen met gezinnen wordt nagedacht over hoe welzijn en zorg in diverse settings vormgegeven kan worden in functie van een kwaliteitsvolle, betekenisvolle schoolloopbaan en optimale ontwikkelingskansen van kinderen/jongeren.

Zo zijn er verschillende gemeenschappelijk thema’s waarover expertise kan worden uitgewisseld die ook de reflectie over de eigen werking van de betrokken welzijns- of onderwijsactoren kan stimuleren. Voor scholen past dit ook binnen de uitbouw van een brede basiszorg.

• Hoe inspelen op de bestaande maatschappelijke diversiteit zodanig dat elk kind zijn/haar capaciteiten en talenten ten volle kan ontwikkelen?
• Hoe wordt in interactie getreden met diverse gezinnen en concreet vormgegeven aan een wederkerig partnerschap en een cultuur van wederzijdse dialoog met ouders (SDL, VBJK & UGent, 2018)?
• Welke visie wordt ontwikkeld ten aanzien van huiswerk? Wordt het beschouwd als doel op zich of bijvoorbeeld als middel om de communicatie en verbinding tussen school en gezin te verstevigen?
• Hoe inzetten op een rijke interactie en leerstimulansen in meertalige thuismilieus (in plaats van louter op ‘meer Nederlands spreken met je kind’) én daarnaast een kwaliteitsvol en rijk Nederlands taalaanbod aanbieden in de school en in andere omgevingen?
• Hoe vormgeven aan het huiswerk-, ouder-, armoede-, en zorgbeleid op school, vertrekkend vanuit de leefwereld, ervaringen en perspectieven van een diversiteit aan gezinnen en contexten?

Bijvoorbeeld: Ons onderwijs is op maat gesneden van de middenklasse. Huiswerk maken is in die context zo vanzelfsprekend geworden dat vaak onterecht gedacht wordt dat iedereen dat kan en daartoe dezelfde mogelijkheden heeft (Van Lancker in Leemans, 2020). Het geven van huiswerk kan op die manier echter een versterkende indicator zijn van ongelijkheden in het onderwijs, bijvoorbeeld wanneer kinderen dat huiswerk niet zelfstandig aankunnen; wanneer materiële omstandigheden het maken van huiswerk bemoeilijken; wanneer ouders om uiteenlopende redenen niet voldoende kunnen ondersteunen en niet in staat zijn te betalen voor bijlessen… Een weldoordacht huiswerkbeleid vormgeven en daar transparant over communiceren is een verantwoordelijkheid van de school. Welzijnsorganisaties en andere actoren die nauw betrokken zijn bij de leefwereld van gezinnen (vb. brugfiguren, OCMW-medewerkers, pedagogische begeleidingsdiensten) kunnen echter een rol kunnen opnemen in het bespreken van de signalen die zij zien wanneer zij gezinnen ondersteunen. Sommige huiswerkinitiatieven stimuleren zo een kritische reflectie over het belang én de impact van huiswerk. De nood aan afstemming en uitwisseling tussen school en het huiswerk- /studiebegeleidingsinitiatief dringt zich daarbij op. Sommige begeleiders ondersteunen hun gezinnen ook in het overleg met scholen, bijvoorbeeld door met ouders mee te gaan naar een oudercontact. (Mertens & Seghers, 2021) Ze kunnen helpen om ‘achterstand’ niet eenzijdig te beschouwen als een cognitief, maar vaak ook als een sociaal probleem (Roets in Leemans, 2020). Bovendien kunnen partners schoolteams ook versterken in het nadenken over en werken met ouders (SDL, VBJK & UGent, 2018). Ook lokale, buurtgerichte samenwerkingen kunnen daaruit ontstaan.

• Voor alle betrokken actoren is het cruciaal om alert te blijven voor de bredere leefwereld en context waarin kinderen/jongeren én hun ouders leren en leven, en voor de materiële en immateriële hulpbronnen die zich daar al dan niet bevinden (Schiettecat, 2016). Aandacht besteden aan de rechten en ontplooiingsmogelijkheden van kinderen vraagt met andere woorden dat ook die van ouders mee in rekening worden genomen; of “wie spreekt over de situatie van kinderen, kan niet zwijgen over de situatie van ouders” (Meylemans, 2021). Moeilijkheden op verschillende levensdomeinen hangen vaak onlosmakelijk met elkaar samen, en vragen ook om een geïntegreerde aanpak en benadering (Hemelsoet, 2013). Op lokaal niveau liggen daartoe alvast belangrijke kansen. Essentieel daarbij is ook om kinderen en hun ouders te beschouwen als subjecten die inherent betekenis verlenen aan hun situatie, en om hun bekommernissen en perspectieven nadrukkelijk mee in rekening te nemen.
• Kinderen maximale ontplooiingskansen bieden is een ambitie die onderwijs- en welzijnsinstanties met ouders gemeenschappelijk hebben. Als het gaat over het vormgeven aan een gedeelde verantwoordelijkheid, zijn ouders dus een noodzakelijke betrokken partij. Dat betekent ook dat hun perspectieven uitdrukkelijk mee in rekening moeten worden genomen.

Ouders zijn reeds betrokken bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind 

Wat beschouwd wordt als ‘ouderbetrokkenheid’ wordt nog te vaak vooraf gedefinieerd en afgestemd op de verwachtingen van de school. Wanneer de openheid voor de betrokkenheid of participatie van ouders echter te eenzijdig op middenklasse-ouders is gericht, zonder rekening te houden met de ongelijke financiële, culturele en sociale mogelijkheden van mensen, wordt echter stilaan duidelijk dat dit bestaande ongelijkheden nog verder zal vergroten, eerder dan ze te verkleinen (SDL, VBJK & UGent, 2018). In plaats van ouders te culpabiliseren wanneer ze niet aan schoolse verwachtingen en interpretaties van ouderbetrokkenheid te voldoen (cfr. participeren op vooraf bepaalde manieren: naar oudercontacten komen, hun kinderen naar de kleuterschool te sturen, meer Nederlands praten met hun kind, mee aanwezig zijn bij de huiswerkbegeleiding,…) is er nood aan een grotere aandacht voor de diverse manieren waarop ouders reeds betrokken zijn (Vanobbergen, 2016). Dat geldt ook voor de buitenschoolse ondersteuningstrajecten.

• Bv. “Ouders gaan niet noodzakelijk weg van de ondersteuningssessie omdat ze geen interesse tonen, maar mogelijks omdat ze respect willen tonen, en de vrijwilliger beschouwen als ‘expert’”.
• Bv. Soms biedt de ondersteuning van een kind bij het huiswerk voor een ouder de kans om even op adem te komen, extra aandacht te besteden aan andere kinderen in het gezin,…

In plaats van taken over te nemen van de ouder of model te staan voor een bepaalde opvoedingsaanpak is het belangrijker om opnieuw te vertrekken vanuit de leefwereld van het gezin – in een specifieke context, met eigen omgangsvormen, betekenissen,… – en de ouder daarbinnen (ook zichzelf) te leren zien als deskundige van zijn of haar ouderschap (Jongerenwelzijn, 2011). Een onderzoek van Buysse, Barbez & Cohen (2002) over een studenttutoringproject toont zo bijvoorbeeld aan dat de tussenkomst de ouderbetrokkenheid niet zozeer verhoogde, maar dat de betrokkenheid die er al was wel meer gezien werd door zowel de tutor als de ouder.

De uitdaging is om ouders niet zozeer te benaderen als instrument maar mee vorm te geven aan een partnerschap en wederkerige dialoog. Initiatieven kunnen mee een rol spelen in het wegwerken van drempels die ouders ervaren om (soms onuitgesproken) vragen te stellen of verwachtingen te uiten. Ze kunnen mee de focus helpen verleggen van het ‘meer betrokken maken van ouders’ naar het zorgen dat ouders zich betrokken kunnen voelen, medezeggenschap kunnen hebben, in hun ouderrol kunnen worden erkend,…

Geëngageerde vrijwilligers/medewerkers vragen ook een degelijke opleiding en omkadering

• In een degelijke vorming van medewerkers schuilen belangrijke kansen tot meer bewust, reflectief en responsief handelen. Hier schuilt opnieuw een belangrijke kracht in uitwisseling, intervisiegesprekken, reflectieve koppeling tussen praktijk en theorie,… Accenten kunnen daarbij komen te liggen op het belang van wederkerigheid in plaats van beter weten, op armoedebewust en krachtenversterkend handelen, op de ontwikkeling van een grotere gevoeligheid voor diversiteit en sociale ongelijkheid, aandacht voor ‘doorvragen’ om belangrijke drempels en knelpunten zichtbaar te maken, op het bouwen aan sterkere wederkerige partnerschappen met ouders en scholen (SDL, VBJK & UGent, 2018), meertalige diversiteit erkennen als meerwaarde en bewust inzetten in het realiseren van leerkansen, het bevragen van evidenties (o.a. met betrekking tot huiswerk en ouderbetrokkenheid),… (Vandenbroeck, Van Laere & Peleman, 2019). Ook in het professionaliseringstraject van leerkrachten en scholenteams blijven dit cruciale items (Vanobbergen, 2016).
• Vrijwilligerswerk heeft zijn beperkingen en onvolmaaktheden, maar ook in het institutionaliseren van vrijwilligerswerk schuilen risico’s. Soms is het zoekende en ‘onvolmaakte’ net wenselijk, en iets om in stand te houden.
• Naast vrijwilligerswerk blijft het cruciaal om in te zetten op een integrale expertise- en krachtenbundeling op lokaal niveau, met lokale partners en besturen, om samen op een structurele manier ongelijkheden aan te pakken (enkel signaleren volstaat niet)